Cartilla Pedagógica Básica

Página quincenal sobre pensamiento y lenguaje escrita por el prof. Germán Escobar, 25 de septiembre de 2012.

Un objetivo eminentemente práctico ha presidido la confección de esta cartilla: entregar a los profesionales que se inician en la docencia superior un conjunto de recomendaciones, consejos y nociones clarificadoras para su mejor desempeño pedagógico, por ello se ha procurado que sea ágil, directa y breve. Casi resulta innecesario advertir que su uso debería ser meramente introductorio y que una mayor preocupación por prepararse bien  para enseñar mejor tendría que llevar a tomar algún curso de pedagogía universitaria o, al menos, a informarse a través de una adecuada bibliografía.

1. Para hacer clases, ¿basta con tener un buen conocimiento de lo que uno debe enseñar?

Tener un cabal dominio de lo que se va a enseñar es indispensable, pero no es suficiente, pues la ciencia o disciplina que constituye la especialidad hay que convertirla en una asignatura, ponerla sobre un carruaje pedagógico, por decirlo figuradamente. Un profesor de Matemática no enseñará la misma Matemática a estudiantes de Ingeniería Comercial que a otros de Arquitectura. Habrá diferentes contenidos  y diferentes maneras de abordar su enseñanza, aunque la ciencia matemática sea una sola.

En buenas cuentas, ese "carruaje pedagógico" lo define el programa de la asignatura que la institución entrega al profesor para que éste, con su saber, su creatividad y su propia personalidad, lo convierta  en un instrumento vivo.

Más aun: cada grupo humano es diferente y de algún modo cada curso  lleva al profesor a hacer ajustes de lenguaje, de tiempos, de énfasis y a veces hasta de actitud.

2. ¿Cómo debemos entender eso del “cabal dominio de lo que se va a enseñar”?

Quien tiene la certeza de que lo que sabe casi agota lo que sobre la materia se ha investigado y publicado puede sentir que semejante saber es posible compartirlo a través de la enseñanza. Sin embargo, es difícil que haya un conocimiento estancado y concluido, en consecuencia, es preciso ser un infatigable buscador del saber conforme se va actualizando. Tal debe ser la situación de quien toma la decisión de enseñar, con la consciente y objetiva certeza de que sabe, pero que anhela saber más y que debe saber más.

Debe considerarse, además, que en la medida que avanzamos en la adquisición del conocimiento, nos lo vamos apropiando y lo vamos enriqueciendo. La enseñanza es el mejor campo para este enriquecimiento. Se aprende enseñando.

3. Aparte de informar acerca de las materias que han de enseñarse, ¿para qué más sirve el programa?

Asignar al programa la simple función de indicar solo los contenidos es un grueso error que frecuentemente se manifiesta en la liviana expresión “pasar la materia”. El programa  indica los objetivos (contenido + acción),  las técnicas de enseñanza, las actividades que realizarán los alumnos para aprender, la evaluación (tipos e instrumentos), la calificación y la bibliografía. A cada uno de estos factores constitutivos del programa el profesor debe dedicarle estudio, planificación; pensarlo y aun imaginarlo. El programa es al profesor lo que la partitura es al músico; éste entra a prescindir de ella solo cuando ya logró un profundo conocimiento de la pieza musical, incluso diríamos cuando ésta se adentró en su espíritu. Así debería ocurrir con el que enseña.

4. ¿Para qué les sirve el programa a los alumnos?

Un programa hecho solo por cumplir o que es simplemente un listado de contenidos no sirve de mucho a los alumnos. Pero es distinto si el profesor lo toma  y, respetando lo que la institución ha establecido, lo hace realmente atractivo para ellos.

Para ser más claros: supongamos que un mueblista que va a dar un curso de mueblería entrega a sus alumnos un programa técnico, con nombres de herramientas y con explicación de los procesos para trabajar la madera. No despertará el mismo interés en  ellos que aquel otro que presentó su programa con propuestas de tareas específicas: hagamos una silla; construyamos un escritorio; confeccionemos un sillón, etc. Esta última persona introdujo los conceptos y los procesos en tareas específicas y muy motivadoras, pues para los alumnos la simple mención de las herramientas y de las técnicas de la mueblería nunca será tan estimulante como que les anuncien lo que serán capaces de hacer con lo que vayan aprendiendo.

Esto es muy claro en algo tan práctico como es el ejemplo dado, pero quizás no lo sea en el campo de lo conceptual o teórico. Sin embargo, hay que recordar que los estudiantes se preparan para el ejercicio de una profesión que los enfrentará a situaciones reales y concretas. Las asignaturas que componen su programa deben apuntar en esa dirección, en consecuencia, el profesor tendría que pensar e imaginar su programa con propuestas  atractivas. Al examinar la composición de la palabra “atractiva”, descubrimos que significa “que atrae hacia lo activo”, es decir, despierta la voluntad de hacer. Por lo demás, “conceptual” y “teórico” no son sinónimos de “pasivo” ni de “árido”.

5. ¿Por qué se habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje"?

Porque la enseñanza no es un acto puntual, es una secuencia de acciones planificadas y llevadas a cabo técnicamente, como corresponde a un proceso propiamente tal. Al decir que es de enseñanza-aprendizaje (con guión) se quiere dejar establecido que en ese proceso no solo participa el profesor con su enseñanza, sino también el alumno con su aprendizaje en una relación  tal que el primero deja de ser  el omnisciente dispensador del conocimiento para convertirse en el guía y orientador  del trabajo del alumno y este ya no es  un mero receptor pasivo  del conocimiento, sino que pasa a realizar acciones de aprendizaje. 

6. ¿Qué es aprender?

Según cierta idea tradicional, aprender es llegar a "saber la materia" y son muchos los que asignan a la memoria un rol fundamental  en este “saber la materia”; de hecho, un programa que solo es una lista de contenidos más parece una invitación a los alumnos para que se conformen con memorizar las ideas, planteamientos y teorías que allí aparecen.

Aprender es mucho más que eso. Como ya se ha dicho, lo importante es saber hacer con lo que se sabe. ¿Puedo afirmar que "sé lo que es la nulidad procesal”, si no soy capaz de aplicarla frente a una situación concreta o si no puedo someterla a un análisis crítico?

Ya para la enseñanza media, el Ministerio de Educación plantea objetivos que exceden en mucho a la simple retención y comprensión del conocimiento:  “analizar, interpretar y sintetizar información procedente de diversas fuentes; resolver problemas, comprender en forma sistémica procesos y fenómenos; comunicar ideas, opiniones y sentimientos de manera coherente y fundamentada; trabajar en equipo; manejar la incertidumbre y adaptación al cambio.” (Ministerio de Educación: “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media”, pág. 5).

Ser capaz de ejecutar estas acciones es realmente saber.

7. ¿Qué es un objetivo?

Se puede definir un objetivo como un contenido proyectado a una acción. Si un programa establece el contenido "la actual política monetaria", no nos dice mucho y surgen las preguntas: ¿qué se me pide sobre este contenido?, ¿que lo sepa? ¿Y qué es saber en este caso? La mayoría de los alumnos tiende a entender que hay que memorizar los datos que conforman esa noción de la política monetaria. Pero es muy distinto si decimos "analizar la actual política monetaria desde la perspectiva de los nuevos requerimientos de la economía mundial"; en este caso estamos exigiendo mucho más que la pura memorización y eso abre el camino a un auténtico aprendizaje.

Entonces, el objetivo es preciso, indica lo que el alumno debe hacer con el conocimiento y, de este modo, lo orienta respecto a  dónde dirigir   sus esfuerzos al estudiar. En términos prácticos, redactar un objetivo equivale a agregar un infinitivo y un complemento a una frase, como queda claro en el ejemplo anterior, en el que a la frase “la actual política monetaria” se le agregó el infinitivo “analizar” y el complemento “desde la perspectiva de los nuevos requerimientos de la economía mundial”. A este tipo de objetivo se le llama “operacional” y es el que precisa mayormente lo que el alumno debe hacer.

8. ¿Cuál es la diferencia entre “objetivo terminal” y “objetivos generales”

El objetivo terminal tiene un carácter global, es difícil reducirlo a una redacción breve, por eso es muy controvertible, pero aun así no debería redactarse en forma descriptiva. Define, en una síntesis muy sustanciosa, lo que el alumno habrá logrado una vez concluido un curso o incluso una carrera, por ello es que la redacción habitual es “al finalizar el curso, los alumnos estarán en condiciones de ...” y lo que se indique en seguida debe ser eminentemente activo, no basta con poner algo referido al dominio de los contenidos (conocer, estar informado, etc.), pues lo que importa es lo que el alumno llegue a hacer con el conocimiento que adquiere.

Los objetivos generales son los logros que se espera alcanzar a través del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, no necesariamente conectados a contenidos específicos. Por ejemplo, "desarrollar el juicio crítico" no es una acción que se aprenda en un momento preciso, ligada a un contenido específico, sino que es un objetivo de tipo general cuyo dominio los alumnos deberían lograr a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe saber qué capacidades, habilidades y destrezas deberían dominar sus alumnos además de los objetivos específicos y  ellas constituirán los objetivos generales.

9. ¿Qué son los objetivos específicos?

Generalmente los programas se estructuran sobre la base de unidades temáticas, cada una de las cuales se desglosa en un listado de contenidos. Si, con respecto a cada uno de estos, nos preguntamos ¿qué queremos que los alumnos hagan con este contenido?, tendremos que buscar el verbo que exprese la acción precisa que convertirá al contenido en un objetivo específico. Definir esa acción precisa es tarea del profesor y  esa definición debe atender a lo que permita un mejor aprendizaje. A mayor grado de especificidad, mayores posibilidades de alcanzar un buen aprendizaje.

10. ¿Puede dar un ejemplo que aclare mejor la importancia de enseñar mediante objetivos específicos?

Imaginemos que alguien le va a enseñar a conducir un automóvil a un amigo, el cual ya tiene los conocimientos teóricos. Lo lleva a un lugar amplio y seguro y le pide que ponga en marcha el automóvil hasta un punto que le señala. El aprendiz se ve con una gran responsabilidad encima y no se cerciora de que la palanca de cambios esté en punto neutro, de modo que cuando oprime contacto el automóvil da un sacudón. Esto lo pone nervioso, aunque trata de sobreponerse dando contacto de nuevo, pero mantiene demasiado tiempo la llave en la posición de encendido y el motor suena de un modo extraño. Finalmente echa a andar el auto, pero los errores anteriores aumentaron su nerviosismo y no coordina bien  pies y manos: el automóvil sale a empujones y lo lleva zigzagueando, hasta que fuertes sacudones lo detienen, mientras el frustrado conductor  se declara vencido y se rehúsa a seguir practicando.

El proceso de enseñanza-aprendizaje falló en este caso porque el objetivo planteado fue muy abarcador. Tendría que haber dividido la actividad en tareas muy específicas: 1er. objetivo: asegurarse de que el auto se encuentra en  punto muerto. 2º: dar contacto; 3º: poner la primera marcha; 4º: soltar embrague y apretar acelerador, etc.  Cada una de estas acciones tendría que ser practicada hasta lograr su dominio y de esta manera la que le sigue se  ejecutará mejor, porque su base está asegurada. Así proceden los profesores que obtienen buenos aprendizajes de sus alumnos. Si no estamos seguros de que ha habido aprendizaje del objetivo 1, no deberíamos pasar al objetivo 2.

11. Según esto, ¿en esta forma de proceder estaría la clave para aprender?

Sin ser la clave, es un procedimiento que consigue más y mejores aprendizajes y esto no tiene nada de extraordinario ni de novedoso; al contrario, es lo que naturalmente hacemos todos los seres humanos y aun los animales. Los niños primero aprenden a pararse sobre sus pies, luego a dar algunos pasitos, después a caminar y solo más adelante a saltar. Los pichones primero baten sus alas, en seguida dan unos brincos, después realizan vuelos cortos de una rama a otra y recién vienen a volar cuando están seguros. Pájaro que apresura este proceso se arriesga a caer o a que se lo coma el gato. Niño que parte corriendo, chichón seguro.

En conclusión: antes de empezar a dar el curso hay que analizar muy bien lo que se va a enseñar, fragmentándolo en pequeños contenidos y a cada uno asociarle un verbo que indicará la acción que el alumno emprenderá para conseguir el dominio de ese contenido. Y así se hace con el siguiente y con el otro y con cada uno, sin asustarse porque esto signifique ir más lento, pues la vieja sabiduría nos recuerda que quien va lento va seguro y llega más lejos.

12. ¿Existe alguna guía que ayude a enunciar objetivos específicos?

En 1956 Benjamín Bloom confeccionó una taxonomía de los objetivos cognoscitivos que, a pesar del tiempo y de las críticas, presta utilidad. Ellos son: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar.

Conocer debe entenderse en el sentido de retener información, por lo tanto, corresponde a  la operación de memorizar.

Verbos sugeridos: citar, denominar, describir, designar, enunciar, exponer, identificar, listar, ordenar, relatar, repetir.

Comprender es, para muchos, la operación por excelencia del proceso de aprendizaje y debe reconocerse que, efectivamente, hay muchas operaciones que confluyen hacia la comprensión. Como bien se sabe, consiste en captar los significados, desentrañar sentidos, abrir lo que es complejo a lo inteligible.

Verbos sugeridos: discriminar, distinguir, ejemplificar, explicar, extrapolar, ilustrar, inferir, interpretar, redactar, traducir.

Aplicar es una operación muy importante en el proceso de aprendizaje, de hecho, la resolución de problemas, que es un ejercicio presente en todo ese proceso, exige poner los conceptos, principios, teorías y procedimientos a su servicio.

Verbos sugeridos: calcular, clasificar, comprobar, demostrar, diseñar, ejemplificar,  organizar, programar, relacionar, resolver.

Analizar es una operación clave en el aprendizaje. Consiste en distinguir los componentes de un todo, establecer las relaciones entre esos componentes y detectar sus principios organizativos.

Verbos sugeridos: calcular,  clasificar,  comparar, deducir, destacar, distinguir, dividir, identificar, investigar, jerarquizar, seleccionar.

Sintetizar es  integrar en un conjunto diferentes elementos; obtener un producto partiendo de diversos componentes; elaborar una propuesta, una teoría, un planteamiento sobre bases previamente existentes, en un esfuerzo por la vía de lo original, de lo creativo.

Verbos sugeridos: abstraer, bosquejar, combinar, componer, construir, crear, diseñar, estructurar, generalizar, generar, idear, integrar, organizar, planificar, producir, proponer, reunir, simplificar, titular.

Evaluar es pronunciarse sobre la validez, la coherencia  interna o externa de algo. Verbos sugeridos: calcular, comparar, comentar, criticar, evaluar, graduar, jerarquizar, juzgar, medir, opinar, seleccionar, valorar.

13. ¿Cuál es la operación más importante de las señaladas?

Todas son importantes y todas se refuerzan entre sí. Por ejemplo, la comprensión  se puede demostrar aplicando los conocimientos a una situación o a la resolución de un problema. El análisis y la síntesis son operaciones complementarias entre sí. La evaluación puede ser la más completa, porque puede poner en juego a todas las otras operaciones.

Sin embargo, cuando uno se ve enfrentado a un problema no hay duda  que tiene que ejecutar múltiples operaciones. Los problemas constituyen la gran oportunidad de poner realmente a prueba el conocimiento.

14. ¿Hay técnicas para la resolución de problemas?

Sí, las hay, pero en lo básico, los pasos que se siguen para resolver problemas son generalmente los mismos, independientemente del modelo que se tome: identificación  del problema, análisis de los elementos y factores involucrados en él, resolución, expresión verbal explicativa de la resolución a fin de validarla, síntesis final y aplicación.

Resolver problemas es un desafío permanente para todo profesional y una docencia moderna debe estimular esta capacidad. Un buen resolvedor de problemas es observador y curioso; asume el problema como un reto personal y, porfiadamente, se empeña en hallarle la solución, siguiendo una línea de implacable razonamiento. Pone en acción su capacidad creativa, se atreve a establecer  todo tipo de conexiones, pero sin apartarse del meollo del problema; no teme equivocarse ni acepta fácilmente el fracaso.

El profesor debería estimular el desarrollo de esta capacidad en sus alumnos

15. ¿Qué capacidad tiene el profesor que asume la enseñanza de una asignatura en cuanto a hacer cambios en el programa de esa asignatura?

Por lo general, quien debe dictar un curso considera tres cosas en el programa: los contenidos que debe desarrollar, la bibliografía que se exigirá a los alumnos  y la evaluación, incluyendo en ésta aspectos de calendarización. Esto es insuficiente si se quiere hacer un buen trabajo.

Los objetivos, las técnicas de enseñanza, las actividades de aprendizaje y la evaluación rectamente entendida constituyen el espacio en el cual el profesor puede -y debe- intervenir con  su capacidad didáctica y creativa. Dos profesores pueden enseñar exactamente lo mismo, pero de manera notablemente diferente y, por ende, con resultados distintos. Una buena enseñanza exige hacer un acucioso estudio de cada contenido: ¿cómo lo voy a explicar?, ¿qué ejemplos me servirán para ilustrarlo?, ¿qué ejercicios pediré que realicen los alumnos para asegurarme que lo han comprendido?, ¿cómo hacer para que lo relacionen con los otros contenidos de la asignatura?,  ¿cómo podrían llevarlo a su aplicación práctica?, ¿qué lectura ayudará a los alumnos a comprenderlo mejor? Todas estas preguntas enriquecen pedagógicamente el contenido al convertirlo en un objetivo que considera la manera en que será enseñado (la técnica de enseñanza) y aprendido (las actividades de aprendizaje) y la evaluación.

El programa que entregue la institución es solo un esqueleto. Es preciso llenarlo de vida pedagógica y eso se hace procediendo como se acaba de explicar, por lo tanto, la preparación de cada clase exige un tiempo de trabajo que supera en mucho al que se tarda en impartir cada una.

16. ¿Puede modificar los objetivos el profesor?

El objetivo terminal y en parte los objetivos generales han sido establecidos por la institución y, salvo sugerir algún afinamiento o leve modificación, se admiten y respetan. En cambio, los objetivos específicos constituyen el terreno en el cual el profesor encuentra amplia libertad de acción: puede elegir otros verbos que le parezcan más apropiados para el aprendizaje que quiere lograr en sus alumnos, o puede distribuir  ciertos objetivos que pueden parecerle muy amplios en otros aun más específicos para que se cumpla lo que se concluye en el punto 10.

17.  Hasta ahora no se ha mencionado la metodología, ¿por qué?

El significado de la palabra "metodología" es "estudio de los métodos", lo que no corresponde a lo que usualmente queremos decir cuando usamos esta palabra. Basta con decir método, que, etimológicamente,  significa el camino que lleva a un fin o propósito. Más preciso aún es hablar de "técnicas de enseñanza", para referirse a las que emplea el profesor para  lograr aprendizaje.

18. ¿Cuáles son esas técnicas?

Se habla de técnicas centradas en el profesor  (la exposición y la demostración); técnicas centradas en los alumnos (estudio de casos, resolución de problemas, taller, seminario), y técnicas interactivas (mesa redonda, panel, dramatización, foro, torbellino de ideas, trabajos de grupos, etc.)

Enseñar siempre en la misma forma no es bueno; el profesor debe elegir para cada objetivo la técnica que mejor sirve para lograr un mejor aprendizaje. La exposición puede servir para un planteamiento muy teórico;  ciertos temas complejos pueden ser motivo de una discusión; otros pueden ser desarrollados por los alumnos a través de grupos de trabajo.

19. ¿Cuál es la mejor técnica de enseñanza?

La que consiga un mejor aprendizaje y eso significa que el profesor debe atender a muchos aspectos: la motivación para que los contenidos sean asumidos con interés; la combinación de sus explicaciones con las intervenciones de los alumnos; el empleo de buenos ejemplos, la constante evaluación, etc. Todo esto apunta a una clase eminentemente activa.

La imaginación es de gran ayuda para proyectar técnicas novedosas y atractivas. Un profesor de Matemática pidió a sus alumnos, de común acuerdo con sus apoderados, que llevaran el presupuesto del hogar e hicieran propuestas para mejorarlo, obteniendo un gran avance en el logro de los objetivos que con tal tarea propuso a los alumnos. Un profesor de Castellano formó equipos de competencia ortográfica que funcionaron al mismo estilo que los del fútbol profesional, logrando que, con  el ánimo competitivo de los estudiantes, hubiera un notable progreso en la ortografía. Tal vez estos ejemplos parezcan demasiado escolares, pero la enseñanza superior  está próxima al campo profesional, el cual ofrece muchos recursos para hacer más aplicada la enseñanza.

20. Entonces, ¿la técnica expositiva no proporciona mayor aprendizaje?

Con la técnica expositiva los alumnos deben escuchar, retener en su memoria y comprender lo que el profesor expone. Si la clase es enteramente expositiva, quedarán muchas cosas en suspenso, el profesor ignorará si después de ese tiempo en el que él habló hubo comprensión, si los alumnos sabrían aplicar lo planteado, si serían capaces de hacer un análisis sobre la base de lo explicado, qué opinan de afirmaciones allí sostenidas. Pensar que todo eso lo demostrarán en una prueba próxima es no tener en cuenta a ese implacable barredor de la memoria que es el olvido y es suponer, además, que los alumnos dominan esas operaciones.

Hay que cuidarse de incurrir en una suerte de narcisismo docente, que es la situación de quienes se “engolosinan” hablando y hablando ante los alumnos, oyéndose a sí mismos.

Pero si el profesor tiene excepcionales dotes expositivas y aun histriónicas, riqueza y variedad de lenguaje, entrega ejemplos de gran valor demostrativo, y va orientando sus explicaciones hacia terrenos prácticos y está siempre atento al progreso de sus alumnos, entonces puede lograr altos niveles de aprendizaje, aun cuando no sea precisamente un innovador en técnicas de enseñanza. Sin embargo, esta clase de profesores no es precisamente abundante.

21. Se tiene la idea de que en la enseñanza superior la afectividad debe estar ausente. ¿Debe ser así?

Si entendemos la afectividad en el sentido de las palabras y mimos que se les prodigan a los niños, por supuesto que resultaría ridículo, por decir lo menos,  entregarla a adultos. Pero, desde el momento en que el que enseña se siente comprometido con el aprendizaje de sus alumnos, introduce una dosis de afectividad en su contacto con ellos y en su modo de enseñar. Esta afectividad se manifiesta en ser paciente con su tiempo, tanto para atender consultas como para repetir explicaciones, en interesarse por la persona que hay en cada alumno. En suma: en impregnar de humanidad su quehacer docente.

22. ¿Hay que preparar siempre cada clase, aun cuando uno sepa muy bien qué contenidos va a tratar y cómo los va a tratar?

Así es, en esto no puede haber improvisación. Cada clase exige leer o releer, planificar, buscar ejemplos para ilustrar los contenidos que se tratarán, preparar guías y algún instrumento de evaluación formativa. Todo esto aparte de corregir los trabajos de los alumnos, de llevar al día un cuaderno sobre el curso, de documentarse y de estudiar. Quien enseña está obligado a  reservar un tiempo semanal no escaso para  pensar e imaginar cada clase, pero si asume comprometidamente la tarea de enseñar a los jóvenes –que es lo que caracteriza al verdadero maestro-, no entregará ese tiempo como una mera obligación.

23. Los ejemplos, ¿los pone el profesor o los entregan los alumnos?

Ambos, pero como es el profesor el que plantea los temas, él debería partir con las ilustraciones. Los ejemplos constituyen una herramienta de extraordinario valor didáctico ya utilizada hace miles de años por los sabios orientales, que difundieron sus doctrinas mediante fábulas, ejemplos o parábolas.

Un buen profesor debería ser un coleccionista de buenos ejemplos, de modo que llegue a tener para cada contenido del curso un ejemplo muy ilustrador. Mientras más próximo al mundo de los alumnos, mejor será el ejemplo. A la vez, el profesor debería estimular a los alumnos para que ellos también  busquen ejemplos,  aplicando a situaciones reales los planteamientos y conceptos. Esto es válido aun para disciplinas eminentemente abstractas, como la matemática, de la cual siempre se ha dicho que debe ser enseñada “con peras y manzanas”. Se dirá que esto es efectivo para niños, pero no para adultos, los que ya deberían desenvolverse bien en el terreno de la abstracción, pero incluso en este caso nos podemos preguntar ¿no es posible vincular  algunos contenidos matemáticos a los temas y problemas de otras asignaturas del plan de estudios? Si así se hiciera, la matemática tendría un carácter más instrumental, estaría al servicio de los intereses generales de la carrera, que son los intereses de los alumnos.

24. Los conceptos, las teorías y las doctrinas que constituyen lo fundamental de una disciplina, ¿deben imponerse “literalmente” a los alumnos?

Si el adverbio “literalmente” significa que los alumnos deben aprenderlas “al pie de la letra”, no. Su trabajo de comprensión implica primeramente un esfuerzo por traducir a su habla personal los planteamientos presentados en un habla técnica o especializada, entonces hay que estimularlos a que, respetando los conceptos, sean capaces de expresarlos con su lenguaje, no con el del profesor. Esto tiene especial validez en las definiciones, las que deberían elaborar los alumnos, no repitiendo sumisamente lo que dijo el profesor o lo que leyeron en un libro.

25. ¿A qué se refiere la frase “actividades de aprendizaje”?

Son las diversas acciones que deben desarrollar los alumnos para ir logrando aprendizajes, desde el simple escuchar al profesor hasta la elaboración de complejas tesis. Corresponde al profesor definir lo que harán sus alumnos para aprender y eso  debería haber sido considerado desde el momento en que realizó el estudio de cada contenido, como ya se ha planteado.

Las actividades deben ser bien elegidas y mejor planificadas; deben ser factibles de realizar y de evaluar, atractivas y "desafiantes", es decir, un reto a la inteligencia, al conocimiento y a la creatividad de los alumnos.

26.  ¿Debe hacer fácil o difícil su asignatura el profesor?

El profesor debe ser un facilitador, pero para serlo debe ser un dificultador. Esta paradoja adquiere sentido si consideramos que dictar la clase esperando que los alumnos vayan copiando sumisamente lo que escuchan no sirve para el aprendizaje, como tampoco sirve darles las cosas hechas. El profesor debe estudiar cada contenido y darle la forma de un problema, convertirlo en un atractivo desafío al entendimiento.  El filósofo griego Sócrates tenía por costumbre plantear un problema y a través de un hábil sistema de preguntas llevaba a su interlocutor a encontrarse con la verdad. Este método es excelente para desarrollar la capacidad de raciocinio.

27. ¿Puede descuidarse el nivel del lenguaje en aras de la claridad?

Ninguna persona que enseñe debería desentenderse de lo que implique un desarrollo integral de sus alumnos y el lenguaje es clave en esa integralidad. Por ello, más que predicar o corregir, es su ejemplo el que puede lograr resultados. Un profesor que habla descuidadamente, cuyo vocabulario es pobre, que incluso se permite emplear términos soeces, hace un flaco servicio a la formación de los alumnos. Por el contrario, un profesor que cuida su pronunciación, que maneja un nutrido léxico, que construye bien su discurso, ayuda a los alumnos a pensar  con rectitud y corrección. Es un deber del que enseña hablar bien.  

28. Traspasar contenidos abstractos o muy teóricos al lenguaje de los alumnos resulta difícil y a veces imposible. ¿Qué se recomienda al respecto?

Suele ocurrir que, estando muy seguros de que dominamos una materia, no logramos hacernos entender cuando la explicamos y puede ser que, ante semejante situación, pongamos en duda aquella seguridad. Entonces será preciso ir de nuevo a las fuentes del conocimiento y revisar, repasar, analizar y como resultado de este estudio puede ser que nos demos cuenta de que esa materia la estudiamos muy livianamente y, por lo tanto,  deberíamos dedicarle más tiempo, más concentración, conversar con algún especialista en ella, hasta ser capaces de explicarla de diferentes maneras, de ilustrarla con ejemplos, de hacerla asequible a los estudiantes.

La comprensión tiene varios niveles y el profesor debe cerciorarse de que los contenidos que enseña los comprende al más alto nivel, solo así podrá hacerlos claros para sus alumnos.

Hay otra causa de esa dificultad: la incompetencia idiomática, la torpeza o falta de recursos lingüísticos para entregar explicaciones claras.  El diccionario define el verbo explicar como declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles. (Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 22ª edición, 2001). Esas palabras muy claras no aparecen en las explicaciones de algunos docentes que están convencidos de que dominan la materia que intentan enseñar.

Es un deber del que se atreve a enseñar prepararse bien para explicar con buena dicción, para construir su discurso con rectitud gramatical y lógica, para precisar e ilustrar con un léxico adecuado. Y no basta con creer que uno puede hacerse entender, es preciso tener una certeza objetiva de ello.

Aun así, subsiste una duda que la dejamos en suspenso: puesto que no podemos indicar con precisión dónde termina el pensamiento y dónde empieza el lenguaje e incluso nuestro pensamiento no es tal si no lo revestimos con palabras, surge la siguiente pregunta: el que no sabe explicar con claridad una materia, ¿conoce realmente esa materia?

29. Las respuestas de los alumnos a las preguntas de las pruebas, ¿pueden considerarse como fieles indicadores de que han comprendido correctamente nuestras explicaciones en las clases?

Si contestamos afirmativamente, también tendríamos que aceptar que cuando los resultados de esas pruebas no son buenos será porque los alumnos no comprendieron las explicaciones de su profesor.

Los resultados de las pruebas se explican por lo que ha hecho o ha dejado de hacer  el alumno, pero también por la enseñanza que ha recibido y en esto último nos encontramos otra vez con el lenguaje, tanto con el del profesor cuando explica como con el de los libros que debe leer el alumno.

Aparte del cuidado que en ser claro en sus explicaciones, el profesor  debe tener presente que el nivel de lenguaje de los alumnos  no es el mismo que el suyo, que les cuesta mucho comprender lo que leen, que con frecuencia entienden mal las preguntas de las pruebas y como esta limitación no la resolverán rápidamente, hay que prestarles ayuda. En las pruebas, redactando las preguntas con la máxima claridad, con instrucciones ilustrativas y ojalá con un ejemplo que guíe hacia la solución.

En cuanto a los libros o pasajes de libros que deben leer los alumnos, consideremos que en su mayoría son escritos por especialistas y dirigidos más bien a otros especialistas, no a estudiantes que se pierden en el lenguaje especializado. Pero, puesto que deben leer, la forma de facilitarles la comprensión consiste en entregarles una guía de lectura que les indique qué es lo que interesa más en lo que van a leer, que les explique el significado de términos o pasajes especialmente difíciles, que contenga un cuestionario sobre el contenido.

Tal vez se diga que esto es impropio del nivel superior de estudios, pero no debe olvidarse que el estudiante de hoy está muy acostumbrado a la imagen, pero muy poco a la palabra. Una buena evaluación diagnóstica –que de todos modos hay que aplicar- mostrará la necesidad de estos procedimientos.

30. ¿Cómo debe relacionarse el profesor con sus alumnos: haciendo pesar su autoridad de profesor o dándoles confianza para que lo vean como un amigo?

La  autoridad del  profesor  no es algo  que se  imponga, sino que  se  gana por los  méritos que los alumnos le reconocen, como el dominio de la disciplina que enseña, su calidad docente, el buen nivel de su lenguaje, la seriedad con que maneja el curso, su rectitud, su trato, etc. Tal reconocimiento se manifiesta en lo que llamamos “respeto”, el cual implica una distancia que el profesor no debería intentar estrechar con la admisión de conductas que fácilmente pueden sobrepasarlo. Si bien tiene toda la libertad para consentir en que los alumnos lo traten de “tú”, debe saber manejar ese trato.

Cuando el profesor insta a los alumnos a participar en la clase, incluso emitiendo opiniones disidentes, eso no tiene por qué desbordar a excesos de confianza; tampoco cuando le da amenidad a la clase, cuando cuenta una anécdota o hace una salida humorística. Hay que saber replegarse a la seriedad de la clase para que ésta no se escape de las manos.

En cuanto al trato a los alumnos, debe ser siempre respetuoso, cuidando estimularlos positivamente al trabajo académico y en ningún caso emplear términos descalificadores hacia los que yerran o ignoran.

El profesor no debe economizar energías en su esfuerzo por incorporar  a todos los alumnos a la actividad. La posición sedente, ex cathedra, no siempre es provechosa didácticamente.

31. ¿Hay un modelo para hacer una buena clase?

Según lo que se ha dicho anteriormente, toda clase debería ser muy bien pensada e imaginada y en ella deben estar presentes la motivación, las explicaciones, los ejemplos, las consultas, las observaciones y las opiniones de los alumnos, la ejercitación y, desde luego, la evaluación.

Hay quienes plantean un orden, según el cual primero se hace un recordatorio de la clase anterior y se parte con una referencia motivadora para entrar al desarrollo de la clase. Terminadas la exposición y las explicaciones del profesor y las intervenciones de los alumnos, se efectúa una evaluación, tras la cual se concluye en una síntesis final y se hacen los encargos o asignaciones que correspondan (tarea, ejercicio, lectura, trabajo, etc.).

Lo importante es que el profesor se retire de la sala con la certeza objetiva de que los alumnos lograron el dominio de los objetivos que consideraba la clase, es decir, que aprendieron y esa certeza objetiva la proporciona la evaluación formativa. Si no hay aprendizaje, la enseñanza habrá sido en vano.

32. La mayoría de los jóvenes ha sido formada en la idea de que todo debe ser entretenido. Si la clase no es entretenida, se aburren y a menudo molestan.  ¿Cómo combatir este aburrimiento?

Este es un tema complejo. Hay muchos factores que hoy en día presentan la diversión como un ingrediente sine qua non de la vida; si algo no es entretenido, no vale. El profesor debe combatir con mucha fuerza esta idea errónea, presentando el trabajo académico como una tarea de esfuerzo y de sacrificio, a cuyo término vendrá la recompensa de saber que se ha cumplido, que se han alcanzado las metas e ideales propuestos.

Sin embargo, ello no quita el que el profesor debe tratar de que su asignatura sea atractiva, dinámica, variada. Hay que considerar que la capacidad de concentración de un adulto no es ilimitada, entonces, hay que romper la monotonía y ahí es donde el ejemplo, la anécdota, cumplen su doble función de ilustrar y de quebrar esa monotonía. Además, y puesto que la información y la entretención llegan hoy en día a través de las imágenes, el profesor cuenta con una variedad de recursos técnicos para ilustrar determinadas materias.

La clase expositiva, el dictado, el discurrir monocorde de los temas sin duda que llevan al aburrimiento, por muy motivados que estén los alumnos. Pero si el profesor abre espacio a la participación de estos, a través de consultas, de proponerles aplicar los conceptos a una situación dada, aproxima los contenidos a la realidad de los alumnos, los lleva a realizar algún trabajo de grupo, etc.,  ese aburrimiento desaparece.

Es preciso que el profesor se anticipe a los hechos. Cuando él prepara su clase, debe estar consciente de que determinadas materias son poco atractivas y en esas materias debe poner un gran empeño imaginativo para que su clase sea activa y rompa toda monotonía.

33. ¿Cómo puede estimularse el gusto por saber para lograr un mayor interés de los alumnos en aprender?

Un profesor que ostenta un gran dominio de lo que enseña , que entrega el conocimiento con meridiana claridad y que, por sobre todo, demuestra un auténtico entusiasmo por ese conocimiento, lo más probable es que transmita ese entusiasmo si no a todos, a muchos de sus alumnos que descubren que saber proporciona un placer superior. Hablamos de “gusto por saber” y es una suerte de contagio, un proceso de identificación que aproxima al alumno al profesor, algo semejante a lo que ocurre cuando vemos a una persona que hace algo  que nosotros también podríamos hacer, pero que lo hace tan bien, con tanta concentración y dedicación, que sentimos casi como un deber intentar hacerlo igual.

Son los grandes maestros quienes  consiguen despertar en sus alumnos este gusto por saber y, además, llevarlos abrir sus oídos internos para que escuchen el llamado a tomar el mismo camino que el maestro, esto es, a convertirse en sus discípulos.

34. No todos los alumnos aprenden a la misma velocidad, ¿cómo se puede atender a los alumnos lentos sin retrasar al resto del curso?

Mediante guías que el profesor  ha preparado con antelación. En esas guías hay ejercicios y actividades de autoaprendizaje que el alumno más lento puede proseguir en su casa y que pueden ser revisadas por el ayudante. En trabajos de grupos es beneficioso incorporar a estos alumnos lentos, porque se ven estimulados a seguir el ritmo de los más aventajados.

El profesor debe ser paciente y para atender a los alumnos que avanzan a paso más lento, puede entregarles una secuencia de guías, que partan desde la más elemental y fácil hasta que poco a poco  lleguen hasta lo difícil y complejo.

35. ¿Es conveniente analizar cada clase?

Por supuesto que sí. Al terminar la clase uno queda a veces con la sensación de que todo ha andado muy bien; otras veces, que la clase ha sido un fracaso; otras, que no ha sido ni fu ni fa. Cualquiera de estos resultados merecería un análisis crítico y debe hacerse, anotando lo objetable, pero buscando de inmediato el remedio para que lo que salió torcido quede derecho, lo que no se supo aclarar quede transparente. Y si la clase resultó un éxito, analizar qué es lo que la hizo exitosa, para perseverar en ello.

Es preciso ser muy metódico y muy cuidadoso. Para ello, el cuaderno personal es muy útil. En él se anotan, después de cada clase, los juicios críticos que le corresponden y, a continuación, las enmiendas que se harán. Esto es autoevaluarse.

Los diálogos pedagógicos sostenidos con otros profesores son sumamente útiles a este respecto.

Además, cuando la institución aplica un cuestionario a través del cual los alumnos evalúan a sus profesores, éstos cuentan con una excelente información que ayudará a su autoevaluación.

36. Si en cada clase debe estar presente la evaluación, ¿significa que el profesor tiene que poner notas tan frecuentemente?

Evaluar es tomar muestras del nivel de aprendizaje logrado por los alumnos para hacer de inmediato los ajustes necesarios; calificar es atribuir un orden, dentro de una escala, al resultado de un instrumento evaluativo. Un proceso de enseñanza-aprendizaje no puede prescindir de la evaluación, pero sí puede abstenerse de calificar los resultados de un instrumento evaluativo. La calificación o nota cierra un proceso, se refiere al producto obtenido, mientras que la evaluación va  informando sobre la marcha del proceso de aprender a fin de hacer los ajustes y cambios necesarios oportunamente.

La evaluación mira hacia el aprendizaje; la calificación mira hacia aspectos de promoción y de exigencias formales e institucionales.

37.  Entonces, ¿la evaluación es permanente?

Todo proceso de aprendizaje, de cualquiera naturaleza que sea, implica una conciencia vigilante para desarrollarlo bien y esa suerte de control, que nos va diciendo "lo has hecho bien", "corrige esto", "cambia aquello" es, ni más ni menos que la evaluación, la cual es, entonces, inherente al aprendizaje y, como éste es un proceso continuo, concluiremos que, asimismo, la evaluación debe ser permanente, un proceso, no un evento puntual.

38. ¿Cómo puede ser que a cada rato se estén tomando muestras, es decir, evaluando?

No se puede concebir un proceso de aprendizaje realizado inconscientemente. Quien está aprendiendo lo hace con plena conciencia y, por lo tanto, permanentemente va observando cómo avanza el proceso de aprendizaje, es decir, se va autoevaluando. Toda acción evaluativa que ejecute el profesor es, en gran medida, una forma de explicitar esa autoevaluación del alumno y también una forma de autoevaluación del propio profesor y se puede efectuar de múltiples formas, desde la simple observación hasta un examen final, aun cuando podemos distinguir tres tipos:  diagnóstica,  formativa y  sumativa.

39. ¿Qué es la evaluación diagnóstica?

Es la que mide el nivel con el que el alumno ingresa al curso. Ninguna asignatura debería iniciarse sin indagar cuánto saben los alumnos, cuál es su nivel de desarrollo en la ejecución de las operaciones intelectuales y cuán capaces son de avanzar en ella. Contando con esta información, el profesor podrá reorientar su curso, nivelar a los que aún no están en plenas condiciones, exigir un reforzamiento extra y, desde luego, informar a la autoridad de la institución acerca del nivel que presentan los alumnos.

Esta evaluación se puede hacer a través de diferentes instrumentos: una interrogación oral, una prueba escrita, la resolución de un problema, el análisis de un texto, etc., según lo que se quiere medir. El ideal es que el profesor establezca claramente los objetivos que ha de medir en esta evaluación, de ese modo podrá identificar ordenadamente los niveles individuales y colectivos. El rendimiento que cada alumno demuestre en cada objetivo debe indicarse como “logrado” o “no logrado”; no es necesario calificarlo.

40. ¿Qué se hace cuando los resultados de una evaluación diagnóstica son deficientes?

Hay que hacer un trabajo de nivelación enfocado en los objetivos cuyo dominio se considera indispensable para que los alumnos inicien bien el nuevo curso, pero que no han sido aún logrados por los que tuvieron un resultado deficiente en la evaluación diagnóstica. Esta nivelación puede ser asumida por el ayudante, debe ser impuesta obligatoriamente y tiene que realizarse en un lapso breve, a fin de que no se altere el desarrollo del curso. Y si hay un alumno que esté notablemente por debajo del nivel requerido, debe exigírsele que realice por su cuenta un reforzamiento extra.

41. ¿A qué se llama evaluación formativa?

A aquella que se va aplicando continuamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, es la que mejor responde a la esencia de la evaluación, de acuerdo a lo que se ha planteado, pues proporciona la información a tiempo y abre espacio inmediato a las medidas correctivas y de retroalimentación. Puede considerarse como el control de calidad del proceso y asegura el logro de los objetivos finales del aprendizaje.

42. ¿Cómo se realiza esta evaluación formativa?

Una programación integral de cada clase implica la aplicación de un instrumento evaluativo, de cualquiera forma que este sea, pero preferentemente breve. El profesor reserva un tiempo adecuado, después de haber desarrollado su clase, para indagar acerca de  la comprensión de los alumnos, de su capacidad de aplicar lo explicado en clase, les pide establecer relaciones, emitir opiniones, etc., para cerciorarse de que ha habido aprendizaje. Esto puede hacerse, por ejemplo, a través de preguntas orales breves y directas; de una prueba escrita que sea sencilla, pero que mida efectivamente lo logrado y cuyas respuestas se van corrigiendo de inmediato y los alumnos toman nota de las observaciones que les va haciendo el profesor; de un problema que se les plantea, pidiéndoles que lo resuelvan aplicando los conocimientos de la clase y que la solución la traigan en la clase siguiente. Esta forma de trabajo constituye también una forma de estudio diario.

43. ¿No pueden ser calificados con notas los resultados de las evaluaciones formativas?

Como un incentivo para que los alumnos perseveren en el buen aprovechamiento de la clase, pueden calificarse los resultados. Se considera que se ha logrado el dominio de los objetivos propuestos en un instrumento evaluativo formativo cuando el porcentaje de respuestas correctas está sobre el 80%.

44. La aplicación de frecuentes evaluaciones formativas, ¿asegura buenos resultados en las pruebas de fin de período?

La evaluación formativa debería estar presente en toda clase, como la necesidad que tiene el profesor de saber si su clase ha producido aprendizaje. Y esta evaluación debe concebirse como eminentemente participativa para los alumnos, es decir, no solamente el profesor pregunta y el alumno responde, sino también el alumno averigua con su profesor por qué las cosas son de un modo y no de otro. Así el alumno puede retirarse satisfecho de la clase, con la convicción de que aprendió, con la claridad necesaria para desarrollar el trabajo que complementará lo aprendido (lecturas, estudio) y con la tranquilidad para enfrentar exitosamente las pruebas y exámenes que vendrán más adelante.

45. ¿Se podría repetir la prueba de diagnóstico al término del curso para apreciar cuánto han progresado los alumnos?

Eso es algo muy conveniente de hacer, pero requiere de una prueba "gemela", que evalúe los mismos objetivos que midió la que se aplicó al comenzar el curso.

46. ¿Qué requisitos debe cumplir una prueba para ser considerada buena?

Una buena prueba debe ser válida, esto es, medir efectivamente lo que pretende medir; debe ser confiable, o sea, dar seguridad respecto a su calidad, de modo que en cada aplicación se produzcan resultados semejantes. Su grado de dificultad debe ser el apropiado, coherente con los objetivos que mide; no pueden intervenir en su confección ni el afán de hacer un regalo a los alumnos ni el de plantearles dificultades excesivas. Esta coherencia con los objetivos implica necesariamente  la práctica  de las operaciones que los objetivos suponen. Por ejemplo, en el objetivo "describir la estructura del sistema nervioso central", los alumnos deberían haber hecho descripciones hasta el punto de dominar esta operación, pues no es justo que una acción que nunca realizaron se les exija hacer en una prueba sumativa, sobre todo en el primer año de estudios. Se da como un hecho cierto que los alumnos egresados de la enseñanza media saben desarrollar todas las operaciones del pensamiento, pero en la práctica no siempre es así.

47. Pero si la actitud y el trabajo de los alumnos han sido deficientes, ¿no es la prueba la oportunidad de que “paguen” por ello?

Si la responsabilidad es muy mayoritariamente de los alumnos,  caerán solos, sin que haya que poner veneno en las pruebas. Insistimos: el nivel de dificultad lo ponen los objetivos establecidos en el programa y en la medida que el profesor se apega a ellos excluye toda subjetividad.

Las actitudes o conductas de los alumnos que estén reñidas con lo que se espera de quienes siguen estudios superiores deben ser tratadas  por las personas y en la forma que lo establece la institución, pero nunca a través de instrumentos evaluativos, pues estos  miden el progreso en el aprendizaje, no en las conductas sociales. Lo que la prueba debe medir  son los objetivos que ella abarca y el profesor debe tener muy claro eso. Supongamos que cierto número de contenidos constituyen el material que será medido en una prueba. Estos contenidos están asociados a conductas (es decir, constituyen objetivos) y esas conductas son variadas: mientras unas consisten en la simple memorización de datos, otras piden realizar análisis, otras exigen resolver problemas. El profesor toma los objetivos más significativos y confecciona la prueba  con esos objetivos, que son los mismos con los cuales se trabajó en el período. De este modo, él no está ni regalando ni castigando, se atiene al programa.

Sin embargo, se podría hacer una prueba que, además de medir operaciones sencillas, como retener información o comprender en un nivel primario, exija mucho más aplicar conocimientos o resolver problemas, que son operaciones más difíciles. Así se podría "castigar" con la prueba. Ante esta posibilidad, hay que tener presente que los alumnos no solo deben saber muy bien lo que se ha tratado en el período que cubre la prueba, sino también haber practicado las diferentes operaciones ligadas a los contenidos,  y entonces tendrán que estar preparados para realizar todas las operaciones implicadas en los objetivos correspondientes y sabrán reconocer y rechazar aquello que se salga de esos objetivos.

Poniendo a la evaluación en su justo rol, todo instrumento evaluativo que se aplique estará dentro del “fair play”. Y algo más: los alumnos deben estar suficientemente entrenados en las operaciones que piden los objetivos. El profesor no debe dar por hecho que los alumnos son duchos para analizar o para relacionar o para  resolver problemas. Eso debe ser practicado de muchas formas, ya sea en la cátedra o en la ayudantía.

48. ¿Cuáles son los instrumentos evaluativos?

  • Orales: interrogaciones, disertaciones, controles de lectura.
  • Escritos: pruebas de ensayo, pruebas de respuesta estructurada (verdadero/falso, completación, términos pareados, selección múltiple)
  • Informes escritos: tesis, trabajos de investigación, monografías, memorias, etc.

La aplicación de uno u otro la determina principalmente la naturaleza de los objetivos cuyo logro se va a medir. Preguntas sencillas y directas pueden medir la retención de información; el análisis de una teoría puede llevar a un gran trabajo escrito; la capacidad de aplicar conceptos puede medirse a través de una prueba con ejercicios.

49. ¿Es recomendable aplicar interrogaciones orales?

Por supuesto que sí. Preguntas directas, que piden una respuesta precisa y breve resultan muy útiles como evaluación formativa. Se aplican en la clase, procurando que cada alumno tenga la oportunidad de responder. Preguntas más amplias, que requieren respuestas argumentativas, con explicaciones más extensas, son más adecuadas en el trabajo por grupos.

Hay otro tipo de interrogación oral: aquella que tiene un carácter  más solemne, con variadas preguntas, con más tiempo, porque exigen al alumno reflexionar más, argumentar, establecer comparaciones, emitir opiniones, etc. El examen de grado constituye el ejemplo más significativo de esta clase de interrogación.

Las interrogaciones orales deben ser cuidadosamente preparadas, no improvisadas; deben quedar muy claros tanto los objetivos a medir como el puntaje que a cada ítem o pregunta se asignará.

50. ¿Cuál es la diferencia entre “ítem” y “pregunta”?

Es frecuente que estos dos términos se empleen como sinónimos, pero consideramos que deben entenderse de modo diferente. Ítem es cada una de las partes de una prueba y como tal, contiene distintas preguntas. Así, un profesor quiere medir la comprensión de ciertos conceptos que los alumnos han logrado y lo hace a través de diversas preguntas; pero, además, en la misma prueba, pide a los alumnos resolver un problema que les plantea para medir su capacidad de aplicación y análisis. Entonces, la prueba tendrá dos ítemes, uno de comprensión y el otro de aplicación y análisis, pero cada uno contendrá varias preguntas.

51. ¿A qué se llama "prueba de ensayo"

La prueba de ensayo o de desarrollo es aquella que contiene preguntas abiertas, para que el alumno responda  proporcionando información, argumentando, explicando, etc., con un cierto grado de libertad. El alumno debe redactar  en forma más o menos extensa sus respuestas.

Esta clase de pruebas presenta tres inconvenientes: 1) la imprecisión de las respuestas de los alumnos, aun cuando la pregunta esté bien acotada; 2)  la frecuente ausencia de rigor en lo evaluado, por parte del profesor, es decir, no siempre está claro para los alumnos qué es lo que se les tomará en cuenta para calificar como correcta su respuesta; 3) por ende, la dificultad para corregirlas.

52.  Entonces, ¿es mejor no hacer este tipo de pruebas?

No es cosa de abstenerse de hacerlas, sino de hacerlas bien, pues son instrumentos insustituibles cuando se pretende conocer cómo razonan los alumnos, cuál es el peso de sus argumentos, cómo ordenan su pensamiento. Como en toda prueba, lo primero es precisar qué objetivos se van a medir y sobre esa base confeccionar las preguntas, las que deben ser muy precisas y acompañadas de instrucciones también precisas respecto a lo que se espera que los alumnos contesten, lo que equivale a decir qué es lo que se tomará en cuenta en la corrección. Así se evitará que los alumnos divaguen, se economizará tiempo y la corrección no será una tarea tan fatigosa.

Aquello que no se anunció que se consideraría no debe ser tomado en cuenta al calificar la prueba. Sin duda que la ortografía y la letra clara deberían ser observadas siempre por todos los alumnos, pero si no constituyen un objetivo a medir en la prueba, entonces no se pueden considerar, lo que no excluye que se haga ver a los que incurren en faltas ortográficas cuánto desmerece su escrito y cuán necesario es que superen esta clase de deficiencias.

Con respecto a la claridad de la letra, nos parece que cuando los signos no sean legibles, no correspondan a lo que es válido como letra, en cuanto a que sea comprendida por todos, independientemente de que los trazos sean feos o hermosos, el profesor debe exigir la repetición del escrito, esta vez con letra clara.

53. ¿Y las pruebas objetivas?

Primero aclararemos que toda prueba, de cualquier tipo que sea, tiene que ser objetiva, así es que calificar como objetivas solo a algunas, no es apropiado. Hablaremos, mejor de "pruebas de ensayo" o "de desarrollo" y "pruebas de respuesta estructurada". Estas últimas son: la de verdadero/falso, la de completación de oraciones, la de términos pareados y la de alternativas.

54. Las preguntas de verdadero / falso ¿no se prestan para responderlas aleatoriamente?

Eso no debería ocurrir si las preguntas están muy bien elaboradas, de modo que cada una obligue a realizar un acucioso análisis antes de responder. Es posible, además, exigir que los alumnos entreguen fundamentos para sus respuestas marcadas como "falsas".

55. ¿Cuáles son las preguntas con términos pareados?

Aquellas en que hay que establecer una correspondencia entre términos que están en una columna con otros que están en otra columna, por ejemplo, una columna  contiene conceptos y en frente otra presenta definiciones para que los alumnos unan cada concepto con la definición.

que le corresponde. A fin de llevar a un esfuerzo de discriminación,  las opciones ofrecidas deben ser tres o cuatro más que los elementos de la columna primera.

Este mismo tipo de preguntas puede hacerse de una forma un poco diferente: entregando algunas opciones que van seguidas de enunciados referidos a ellas. Frente a cada uno de estos hay un espacio en el que el alumno debe colocar la letra o el número que identifica la opción elegida. Por ejemplo, en una prueba que mide conocimiento pictórico, poner como opciones: a) cubismo, b) impresionismo, c) abstraccionismo y luego un listado de aseveraciones que exigen distinguir a qué opciones van dirigidas, como “Monet es uno de sus representantes”, en cuyo caso el alumno debería poner b); “reproduce la esencia de los objetos”, que corresponderá a la opción c), etc. A las opciones ofrecidas se pueden agregar dos: “todas”, “ninguna”.

56. ¿Y las pruebas con preguntas de alternativas?

Se usan mucho, porque permiten medir diversos objetivos, pero hay que elaborarlas cuidadosamente. Por lo general, contienen cinco alternativas, aunque pueden ser menos (hasta tres), pero son más difíciles de realizar bien.

De las alternativas ofrecidas, una sola es la correcta y hay que cuidar que las demás exijan un esfuerzo de discriminación y no que se eliminen por obvias o porque gramaticalmente no tienen correspondencia con el enunciado básico. La proximidad de los distractores debe ser bien sopesada para que no se anule la pregunta por tener más de una respuesta correcta.

57. ¿Cómo debe ser confeccionada la prueba?

Tal como se ha señalado ya, lo primero es precisar qué objetivos medirá la prueba. Eso determina no solo el nivel de dificultad sino también qué tipo de preguntas conviene hacer. Si el profesor desarrolló los contenidos apuntando a la memorización y a la comprensión, no es justo que, sin entrenamiento previo, les exija realizar un análisis crítico u otras operaciones complejas, pero sí es justo que los ponga ante situaciones.

diferentes para que apliquen el conocimiento y la comprensión de los conceptos, si ello fue debidamente practicado.

La prueba debe ser lo más explícita posible: proporcionar instrucciones claras y completas; indicar los objetivos que mide, con mención de sus grados de dificultad y, según ello, los puntos que se otorgan a cada respuesta correcta; explicar con mucha precisión lo que realmente debe hacer el alumno.

58. ¿Cuándo debe hacerse la pauta de corrección?

Inmediatamente después que se haya confeccionado la prueba, conviene que el profesor, esforzándose en situarse en la posición de los alumnos, se la autoaplique -aunque el ideal es que esta aplicación se le encargue a otro profesor-. De este modo se dará oportuna cuenta de los defectos que deben ser corregidos, del grado de dificultad, de la claridad del lenguaje, de la precisión de las instrucciones, etc. y entonces,  ya con las enmiendas hechas y sobre una base objetiva, corresponde que elabore la pauta según la cual corregirá la prueba.

59. ¿Cuál es el ambiente ideal para la aplicación de la prueba?

El que ofrezca las mejores condiciones para que el trabajo lo ejecuten los alumnos con seriedad, honestidad y aplicación. Tratándose de una prueba de especial significación, los alumnos la enfrentarán tranquilos si el trabajo precedente incluyó varias pruebas formativas a lo largo del período  y cada una de ellas fue objeto de un análisis con los alumnos para dejar todo claro. Cuando no se ha trabajado de esta  forma, la prueba sumativa aparece como algo complejo, difícil, se vive un ambiente atemorizante, se abre espacio a las conductas deshonestas, como "soplar" y "copiar" y se convierte al profesor  en un guardia que a duras penas defiende la honradez.

En todo caso, los alumnos deben estar bien separados para trabajar cómodamente; en silencio, con un tiempo suficiente para realizar su trabajo. Antes de iniciarlo, es aconsejable que hagan una revisión general de cada una de las preguntas de la prueba y en ese momento, ordenadamente, formulen las consultas y hagan las observaciones de tipo.

general que permitan disipar cualquier duda o deshacer algún error que pudiera persistir, a pesar de las revisiones que el profesor habrá  realizado antes.

El profesor debe tener muy claro cuánto tiempo demandará la prueba para ser respondida por los alumnos y actuar en consecuencia. Lo aconsejable es dar un tiempo base, por ejemplo, una hora, y extenderlo si se observa que les está resultando insuficiente.

60. ¿Hay recomendaciones para la corrección de la prueba?

En primer lugar, que es bueno hojear algunas pruebas de alumnos de diferentes niveles de rendimiento, para asegurarse de que las instrucciones fueron bien comprendidas y que la prueba fue realizada  en la dirección correcta. Puede que al hacer esta revisión quede en evidencia un error de planteamiento, en cuyo caso hay que anular la pregunta.

Las pruebas de ensayo  conviene corregirlas por preguntas, para mantener un mismo criterio, pues, si bien el profesor tiene a la vista la pauta de corrección, al redactar aparecen variables no consideradas en la pauta, que pueden alterar  el criterio. La corrección de estas pruebas o de trabajos escritos exige especial concentración, porque ciertos excesos verbales a los que se inclinan algunos estudiantes pueden obstruir la captación de los conceptos.

61. ¿Cómo se asignan los puntos a las diferentes preguntas?

Cada ítem, cada pregunta de la prueba mide un objetivo. Cada objetivo tiene su propio grado de dificultad, entonces, los puntos se asignan a cada pregunta según el grado de dificultad del objetivo medido y esto debe estar en conocimiento de los alumnos al hacer la prueba, como ya se dijo. No es lo mismo pedir una definición, que el alumno puede dar con un simple esfuerzo de memorización (a veces sin entenderla), que pedirle que resuelva un problema, para lo cual debe poner en juego diferentes capacidades. La elección de los objetivos a medir no es una decisión caprichosa del profesor, sino que debe corresponder a los  que fueron trabajados en el período que cubre la prueba.

Una prueba sumativa equilibrada no puede concentrarse solo en lo difícil, también debe incluir lo fácil. Un antiguo consejo, que puede ser tomado en cuenta, señala que lo difícil debe estar presente en la prueba en un porcentaje de 25%; lo fácil, en 25% y lo medianamente difícil, en 50%.

62. ¿Es importante analizar la prueba antes de calificarla?

Una vez concluida la corrección, hay que hacer un análisis de los resultados. Una forma de hacerlo consiste en poner los nombres de los alumnos en una columna vertical y en otra horizontal los números de las preguntas. En seguida se marca el resultado que cada alumno obtuvo en cada pregunta. De este modo se logra una visión completa del curso y se pueden sacar conclusiones respecto a cada pregunta. Allí donde el resultado fue malo, hay que ver por qué puede haber sido, tal vez la pregunta fue mal planteada y en ese caso no tienen por qué pagar los alumnos lo que ha sido un descuido del profesor  y no queda más que anularla. Si ha habido muchos fracasos, hay que estar dispuestos a tomar las medidas que correspondan.

63. ¿Qué se debe hacer ante un resultado deficiente?

Consideremos, primero, qué debe hacer el profesor para evitar que las pruebas sumativas signifiquen un desastre para los alumnos.  Ante todo, su clase debe ser participativa, de modo que pueda ir viendo, a través de  las intervenciones de los alumnos, cómo avanzan en el aprendizaje y hacer de inmediato las aclaraciones, rectificaciones o énfasis que sean necesarios. En segundo lugar, debe aplicar frecuentes pruebas formativas, concediendo capital importancia a la corrección que haga de ellas con los alumnos. Tercero, hacer una prueba gemela de la que será la definitiva y aplicarla días antes, concediendo gran dedicación e importancia a su revisión con los alumnos, quienes tendrán la oportunidad de comprender dónde están sus errores y de ese modo podrán enfrentar la prueba definitiva en mejores condiciones.

El profesor quiere que los alumnos aprendan, no que fracasen y eso le exige mirarse a sí mismo críticamente, preguntándose qué parte de responsabilidad le cabe en el mal resultado de los alumnos. Tendrá que preguntarse si es realmente claro en sus explicaciones, si extrema sus procedimientos didácticos, si hubo la necesaria práctica, si el trabajo fue bien relacionado con el del ayudante, si hubo algún hecho que trastornara la correcta secuencia del trabajo, si se ha comprometido con el aprendizaje de los alumnos. Muchas veces es muy fácil, muy cómodo y sobre todo muy injusto culpar nada más que a los alumnos de un mal resultado. Pararse ante los alumnos a “dictar cátedra”, esto es, a exhibir el conocimiento que se tiene, no es ser buen profesor, ni siquiera es ser profesor. Es muy importante que las universidades tengan como profesores a personas que sepan muy bien lo que enseñan, pero es más importante que los alumnos aprendan y eso lo lograrán con docentes que sepan enseñar lo que saben.

Aun cuando toda la responsabilidad del mal resultado fuera de los alumnos, se presenta el problema ¿cómo seguir con el curso cuando tantos quedaron en el camino? Los contenidos de las asignaturas no están desconectados entre sí, entonces, ¿cómo  prosigue el curso?  Algo debe hacer el profesor, no puede  ignorar lo ocurrido, prosiguiendo con el curso como si nada hubiera pasado.

64. ¿Cómo se convierten los puntajes a notas?

Pensando en la escala de 1 a 7, hay tres calificaciones que se establecen fácilmente: la nota 1,0, que corresponde  a cero punto; la nota 7, que debería corresponder al máximo puntaje; la nota 4,0, que es la mínima de aprobación y que, por lo general, es el 60% del puntaje máximo, de modo que si éste era de 28 puntos, la calificación 4,0 se obtendrá con 16,8 puntos y la nota 1,0 con 0 punto.

El puntaje máximo debería ser el que exige la prueba y no el del alumno que alcanzó el más alto, aunque en esto entra en juego el criterio del profesor frente al resultado global de la prueba, de manera que puede estar en el puntaje máximo exigido, en el máximo obtenido o en el intermedio. Supongamos que de esos 28 puntos exigidos, el alumno que logró más llegó a 21, pero no parece justo otorgar la nota 7 con esos 21 puntos, entonces el 7 podría dejarse en 24,5 puntos, que es el intermedio entre 21 y 28.

También el criterio puede definir el punto en que quede la nota 4,0. Si la prueba resultó difícil, puede exigirse para el 4,0 un rendimiento de 50% del puntaje máximo que consideraba la prueba; si fue fácil, 70% y si fue de mediana dificultad, 60%. El porcentaje considerado debe ser en relación al puntaje máximo que se definió, pues no sería justo manejar dos criterios para calificar una misma prueba.

Una vez definidas las notas 1,0, 4,0 y 7, resulta fácil completar la escala. Si en el ejemplo dado el 7 quedó en el máximo exigido, 28 puntos, y el 4,0 en el 60%, tendríamos que de 4,0 a 7 hay la distancia que va de 16,8 a 28, espacio que dividimos por 3 (11,2 : 3 = 3,7), entonces, la nota 5,0 es 16,8 + 3,7 = 20,5; la nota 6 es 20,5 + 3,7 = 24,2. Para definir el puntaje que corresponde a  las notas 2,0 y 3,0, se procede del mismo modo. Las notas que corresponden a puntajes intermedios se obtienen fácilmente mediante un gráfico.

65. ¿Dentro de qué plazo corresponde entregar a los alumnos las pruebas corregidas y calificadas?

La aplicación de los instrumentos de evaluación responde a la necesidad de tomar muestras del progreso en el aprendizaje, por lo tanto se inserta plenamente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, midiendo lo alcanzado y entregando conclusiones para aplicar a lo que viene. Si una prueba se aplica hoy y sus resultados aparecen publicados en diez o quince días más, ¿qué hace el profesor mientras tanto con su curso?

La prueba deja un conjunto de indicadores que los alumnos -y también el profesor- deben atender, entonces, tendría que entregarse ya corregida en la clase siguiente a aquella en que se aplicó, pero más que hablar de plazos, hay aquí un compromiso del profesor con el aprendizaje de sus alumnos, a los cuales querrá entregar pronto sus resultados para que el proceso no se interrumpa y para que se aprovechen de inmediato las enseñanzas que deje la prueba.

66. ¿Cómo se analiza la prueba con los alumnos?

La prueba es una herramienta de aprendizaje y este concepto asume cabal vigencia cuando es analizada con los alumnos, que es la clase en que ellos tienen una de las mejores oportunidades de aprendizaje. El profesor entrega las pruebas ya corregidas y va examinando pregunta por pregunta: qué es lo que se preguntaba, qué debía responderse, por qué debía responderse así y no de otro modo. Los alumnos consultan, piden  aclaraciones y se les responde todo, lo que equivale a una completa revisión de los objetivos que midió la prueba.

67. Cuando el promedio de las notas de un alumno es de 3,9, el profesor suele ser presionado para que esa nota sea 4,0. ¿Cómo se debe proceder en casos como este?

Si este caso no está normado en un reglamento, significa que queda al criterio del profesor. Si este se dio el tiempo, al comenzar el curso, para explicar todo lo concerniente a su modalidad de trabajo, también habrá mencionado esta situación, de manera que si para él un promedio de 3,9 debe quedar así mismo, los alumnos estarán oportunamente advertidos y tendrán que esforzarse en superar sus notas para no caer en esta situación, que no tendrá arreglo.

Hay quienes consideran la centésima, dejando en 3,9 el promedio 3,94 y en 4,0 el 3,95 y los siguientes, pero con esta solución la presión aumenta, pues los afectados alegan que cómo una insignificante centésima puede ser la que decida.  Por ello lo aconsejable es que el 3,9 pase a ser 4,0, no como una dádiva, sino como resultado de un esfuerzo: que el alumno tenga que resolver ejercicios o responder preguntas o someterse a una nueva prueba, etc., con un adecuado nivel de dificultad, etc.

La observación que el profesor hace de la actitud y de la participación de los alumnos en la clase es una acción evaluativa, así es que agregar por este concepto una nota es perfectamente lícito, siempre que el beneficiado lo merezca realmente y que a esa nota se le asigne la debida ponderación.

68. Y si después del análisis que se hace con los alumnos  se aplicara una segunda prueba, ¿mejorarían los resultados?

Por supuesto que sí y este es un método de trabajo que utilizan algunos profesores con notable éxito. Se trata, entonces, de confeccionar pruebas gemelas, aplicando una con el carácter de evaluación formativa, como un ensayo preparatorio, y después la otra como definitiva. Los alumnos que obtuvieron un buen resultado en la primera pueden abstenerse de hacer la segunda.

69. ¿Cuándo se debe reforzar?

Reforzar significa fortalecer lo que está débil. Las debilidades que presenten los alumnos en una prueba les seguirán “penando” si no se preocupan de resolverlas lo antes posible, de modo que el reforzamiento debe ser de primordial preocupación para los alumnos, son ellos quienes deben hacer el esfuerzo por recuperar terreno. Sin embargo, el profesor puede darle una mano al alumno que la necesita, proporcionándole guías de trabajo, bibliografía, ejercicios y exigiéndole la realización de actividades a través del ayudante, quien lo controlará. El reforzamiento es una exigencia insoslayable, pues, ¿cómo va a continuar el curso si hay alumnos caídos que no se esfuerzan por recuperarse?

70. En síntesis, ¿qué es enseñar?

Enseñar es compartir con otros lo que uno sabe, impulsándolos a saber más, a buscar el conocimiento por su propio y libre esfuerzo,  por lo tanto, es una de las tareas más nobles y generosas que un ser humano puede realizar. Solo la enturbia la arrogancia de aquel que cree saberlo todo y desde el pedestal de su soberbia arroja las migajas de su saber a esos menesterosos que son los alumnos. Pero si el que enseña no solo tiene un conocimiento profundo de su disciplina, sino que la siente y la vive con entusiasmo apasionado, entonces, además de transmitir conocimiento, contagiará a sus alumnos con ese entusiasmo y, asumiendo el rol de auténtico maestro, se comprometerá con su aprendizaje, hará suyo el anhelo de ellos por aprender.

En el fondo es un asunto de afecto hacia los alumnos, que en todo gran maestro nunca está ausente. Ya lo dijo sabiamente San Agustín: “en el amor del maestro por el discípulo reside el secreto de la actividad y eficacia educativas”.